“En la educación nos jugamos el futuro” (3): ¿Qué cultura estamos legitimando en nuestras aulas?

Nuestros niños y niñas conocen más los cuentos europeos que las leyendas latinoamericanas. Saben más de los camellos del Sahara que de las llamas andinas. Y han aprendido en la escuela que la Barbie es el biotipo femenino más bello. Necesitamos construir currículo a partir de nuestra cultura y de la cultura latinoamericana. Durante décadas hemos dado en la escuela mensajes, explícitos y ocultos, de que los otros y no nosotros son los importantes, los mejores, los que valen más.

María Victoria Peralta

Entre los criterios de calidad en un currículo educativo para niños y niñas en el nivel de educación inicial o parvularia -y en cualquier otro nivel-, uno es fundamental, porque impregna todo el currículo. Se trata de la selección cultural. ¿Qué cultura explicitamos en nuestro currículo, qué cultura seleccionamos y cuál anulamos y dejamos de lado? Todo currículo implica una selección cultural. En los currículos tradicionales la cultura que prima es la cultura comercial, la que transmiten la mayoría de las transnacionales que se mueven en el mundo infantil, que nos envían la muñeca, el álbum, la ropa y las zapatillas. Un buen currículo hace otra selección cultural, apuesta por una educación culturalmente pertinente, aspecto muy descuidado en América Latina.

¿Qué hace en un jardín infantil de una zona indígena peruana el ratón Mickey? ¿No es esto una impertinencia cultural? Pertinente significa adecuado, apropiado. ¿Por qué las paredes de otro jardín están llenas de cebras, leones y jirafas? Y no es que los niños no deban conocer al león y a la cebra, pero ¿conocen el nombre del pajarito que llega cada mañana a la rama de enfrente, sabrán decirle su nombre propio y no decirle “pajarito”? Nuestros niños latinoamericanos conocen más de otros ambientes que de su propio ambiente. Hemos de tomar conciencia de que cuando seleccionamos todo eso que la rutina, los medios y el mercado nos venden como “mundo infantil” para decorar las paredes, para los cuentos que leemos y para las actividades que hacemos en la escuela, estamos legitimando una cultura y anulando otra. Estamos enviando mensajes culturales. Porque en un currículo nada es inocente ni ingenuo.

ESNOBISMO, IRREFLEXIÓN
Y ABUNDANTE IMPERTINENCIA CULTURAL

En América Latina observamos una escasa pertinencia cultural en los currículos. Y a la par, una escasa inclusión de fundamentos teóricos y de investigación sobre los currículos que estamos desarrollando. Si revisamos la mayoría de los autores en los que fundamentamos nuestras propuestas curriculares, si revisamos las investigaciones que tomamos en cuenta, veremos que se trata de autores extranjeros, no latinoamericanos.

Como maestra, yo no podría desconocer los aportes de un Piaget y de tantos otros, pero, ¿cómo no voy a considerar a un pedagogo de mi país, que me habla de la educación desde nosotros mismos? ¿Cómo no voy a considerar los trabajos de un sicólogo, de un filósofo, que nos habla desde América Latina? Hay una suerte de esnobismo. Si yo digo que el currículo que estoy aplicando lo baso en gente de apellidos extranjeros, calculo que sonará mejor que si digo que lo baso en Juan González o en Pedro Pérez. A este esnobismo se suma la masiva importación que ha hecho América Latina de currículos que han sido muy exitosos en Estados Unidos o en Inglaterra o en cualquier otro país y que se trasladan indistinta e indiscriminadamente a cualquier lugar del mundo. Cuando uno va a grandes universidades y le dicen: “Nuestro centro de investigación desarrolló un currículo que se aplica en Chile, Nicaragua, Nepal y Afganistán y funciona bien en todas partes”, uno tiene que dudar.

Desgraciadamente, en el caso de países como los nuestros, el currículo llega acompañado de abundantes recursos financieros y de materiales. Es un “regalo” completo. Nos dicen: “Si aplican este currículo, les financio su implemen¬tación”. Y la propuesta que surgió desde la comunidad, que se fue armando por un grupo, no avanza ni puede competir con las guías, los materiales y las imágenes de ese “todo hecho” que nos llega de fuera. Me tocó una vez revisar un programa no formal que se estaba aplicando en varios países de América Latina. Estaba hecho en un país que emplea en el alfabeto grafías diferentes a las del español, y a pesar de eso, ahí estaban los cuadernillos, impresos sin eñes y sin acentos. Y se estaba aplicando sin ningún análisis de nadie, por aquello de que “a caballo regalado no se le mira el colmillo”. Esto no es una excepción. La aplicación de currículos extranjeros, sin ninguna adaptación y sin análisis crítico, ha sido muy frecuente en América Latina.

NO ES INGENUO EL RATÓN MICKEY
Y NO ES INOCENTE LA BARBIE

Cada juguete, cada libro, cada cuento es un vehículo de transmisión cultural. Veamos sólo un caso: las Barbies. Altas, delgadas, muy rubias, de piernas largas. Las encontramos por toda América Latina. Es raro llegar a un aula y no encontrar aunque sea una, de segunda categoría, sin tacones o despeinada. Y las niñas que las miran son morenitas, bajitas, gorditas, de pelito negro. Tienen otros biotipos, pero les están enseñando que el biotipo ideal es el de la Barbie.

Todo currículo desde un nivel macro -el marco curri¬cu¬lar, el currículo nacional, la guía multinivel- o desde un nivel micro -la salita, el aula, el centro comunitario-, implica siempre una selección cultural. Yo selecciono, relevo y legitimo una cultura. Y a la vez, anulo otra cultura. Pero, ¿analizo la cultura que valoro? Si pongo tal o cual imagen en la pared, los niños y las niñas van a pensar que eso que pongo es importante. Si les doy la Barbie y no otra muñeca, pensarán que la Barbie es la mejor. En Chile, decidimos en una ocasión entregar a los jardines infantiles muñecas acordes con los grupos indígenas que existen en nuestro país. Fue un gran desafío: todas las fábricas de juguetes hacían sólo muñecas rubias y tuvimos que encargarle a una ONG que nos hiciera muñecas con los trajes de nuestros indígenas. Resultó muy caro porque no podíamos fabricar ni comprar a gran escala. Pero valió la pena: el efecto que esas muñecas tuvieron cuando las entregamos a las niñas -tam¬bién a los niños- de nuestros jardines fue enorme. Un diario tomó la foto de un niño, hijo de un jefe indígena, con su muñeco. Por primera vez veía un muñeco vestido como se vestía su padre y todo el día pasó abrazado a su muñeco. El efecto fue doble: el muñeco era como su padre, ¡y era un muñeco varón!

En todo currículo explicitamos unos contenidos culturales, anulamos otros e instalamos otros no previstos, a través de lo que se conoce como currículo oculto. No es ingenuo el ratón Mickey, no es inocente la Barbie. Con ellos estamos intencionando, valorando y legitimando cultura.

¿SÓLO LES DAREMOS
LA CULTURA CHATARRA Y LA CULTURA DE MODA?

¿A qué cultura son pertinentes nuestros currículos? En un mundo multicultural, ¿tenemos que hacer currículos pertinentes solamente a la cultura local? ¿A la cultura regional, a la nacional, a la centroamericana, a la latinoamericana, a la occidental? ¿A la cultura global? Lo que observamos es que en América Latina la mayoría de los currículos han sido impertinentes. Y debemos reflexionar sobre esto si queremos una educación de calidad.

La cultura light, la cultura comercial, la cultura chatarra es la que más abundantemente reciben nuestros niños. Las grandes marcas, las zapatillas de moda, la cocacola, la comida macdonald…El halloween que reina ahora en América Latina sólo se celebraba hace veinte años en los colegios de élite americanos. ¿En un mundo donde hay música tan rica y variada, tendremos a nuestros niños y a nuestras niñas escuchando siempre la música comercial que repiten las radios? En todos los tipos de música, en la popular, en la clásica, en la folklórica, existe buena y mala calidad. Cuando sólo ponemos a nuestros niños a escuchar y a bailar la misma canción, con la misma falta de contenido en la letra, cuando sólo escuchan “la mayonesa” y “la botella”, ¿qué concepto de niño tenemos?

¿No hay otras posibilidades para los niños, en un mundo donde también reina la ciencia enseñándonos cosas fantásticas, que a los niños les impresionan y les interesan? ¿No les gustaría saber de robótica, de arte, de literatura, de ciencia? En esta sociedad del conocimiento, tan rica, ¿los tendremos limitaditos a lo comercial y a cosas de menor categoría? Encontré un jardín infantil perdido en la Patagonia chilena, sin ningún pueblo cerca. Y me encontré un esqueleto de dinosaurio, hecho por niños de 2 a 5 años. Me explicaron: “Somos palentólogos”. “¿Y qué hacen ésos?”, “¡Son los que buscan los dinosaurios!”, me dijeron. Habían hecho el esqueleto con huesos de vaca, pero estaban orgullosos. Habían sido científicos, con lo que tenían a mano.

LA RUCA Y LOS PIOJOS: DOS LECCIONES
SOBRE LOS CAMBIOS CULTURALES

Cuando hablamos de cultura hablamos de un sistema, de una cosmovisión, de un conjunto de bienes, valores, principios, creencias, conocimientos materiales, que se relacionan y se sostienen mutuamente. Cuando se interviene en una cultura hay que tener en cuenta que hay elementos de esa cultura que son más estables, más relevantes, que son como los pivotes donde se sostiene esa cultura. Y que si nosotros, como agentes de cambio, los cambiamos podemos destruir esa cultura.

Un ejemplo, en el caso de la cultura mapuche, la más importante entre los pueblos originarios de Chile. Ellos viven en una casa medio oval, ruca. En medio de la casa está el fogón, alrededor del cual gira la vida de la familia. En una ocasión, uno de los “regalos” que el gobierno chileno decidió hacerles fueron “viviendas sociales”, unas casas chiquitísimas de dos o tres piezas. Los mapuches las usaron como corrales para sus animales y continuaron viviendo en sus rucas. La ruca no era sólo una vivienda, tenía un significado simbólico tan importante en su vida y en sus relaciones humanas que suprimirla era acabar con su cultura.

Generalmente, hacemos cambios sin preguntarle nada a nadie y sin analizar las consecuencias del cambio o si la gente entiende o no el cambio. Hay un ejemplo fantástico en antropología. En los Andes peruanos había una población con una importante plaga de piojos. La forma ancestral para combatirla era despiojarse unos a otros. En las tardes, la madre, al terminar sus tareas, se sentaba, se colocaba en su regazo la cabeza del niño ¡y a matar piojos! Y después, el padre despiojaba a la madre y la madre al padre. Cuando el servicio de salud pública llegó, lavó cabezas y repartió un líquido mata-piojos. Por unos días desaparecieron los piojos, pero días después de que se fuera el equipo sanitario, los piojos siguieron reinando. Y hasta parecía que la actividad de despiojar estaba más afianzada. Porque como con el líquido habían desaparecido bastantes, la población dedicaba más tiempo a buscarlos que a matarlos.

Cuando se contrató a un grupo de antropólogos descubrieron que en la cultura andina despiojar era una de las formas de relacionarse más validadas por toda la comunidad. La resistencia al líquido medicinal no tenía otra motivación que lo grato que era para los niños el mimosear con su mamá, que le acariciaba la cabeza y le hablaba, y lo importante que era para la pareja despiojarse el uno a la otra. En comunidades poco expresivas, esta forma de relacionarse era de gran riqueza afectiva. Detrás de un problema de salud pública había un mundo de relaciones. A partir de esta comprensión, cambió el trabajo: reforzar otras formas de expresar la afectividad, fomentar momentos de vinculación afectiva, hacerles ver que los piojos eran un daño para salud… Y sólo poco a poco los piojos perdieron arraigo.

TODAS LAS CULTURAS SON VÁLIDAS Y VALIOSAS PARA QUIENES LAS CONSTRUYERON

Toda cultura es una creación que un grupo humano, una comunidad, ha hecho para responder a su medio, y que se traduce en bienes materiales y tangibles, o espirituales e intangibles. Con su cultura, ese grupo responde a necesidades básicas (abrigo, alimentación, vivienda) y a necesidades que nos hacen humanos (creencias, religiones, saberes, conocimientos, teorías explicatorias del mundo).

Toda cultura es siempre dinámica, está recreándose permanentemente para responder a nuevas necesidades. En toda cultura hay factores de estabilización y de dina¬mi¬zación. Las tradiciones, las costumbres, ciertos agentes comunitarios -los ancianos que guardan los saberes del pueblo- van dando sello a una cultura, manteniendo lo que le da identidad. Son factores de estabilización. Toda cultura tiene también factores dinamizadores. En toda cultura hay personas que crean, inventan, que dan giros, artistas, “ciros peralocas”, personas que están recreando su cultura y creando así nueva cultura.

Es importante recordar el concepto de relativismo cultural para evitar caer en el equívoco de pensar que sólo una cultura es valiosa y las demás no lo son. Este concepto nos enseña que cada cultura es válida y valiosa para quien la construyó. Y así como yo valoro y me es útil la cultura de mi pueblo, porque me enseña, me brinda recursos y medios para vivir adecuadamente en mi pueblo, tengo que entender que un niño de Nueva York puede ser feliz comiendo macdonald, tomando cocacola y calzando nikes, mientras sus padres trabajan en una transnacional. Porque es la cultura que ellos han construido.

Si hubiéramos entendido bien el concepto del relati¬vis¬mo cultural, si en los programas de educación infantil enseñáramos que todas las culturas son valiosas para quienes las construyeron, el mundo sería mejor. Hasta ahora, lo que hemos hecho es destrozar culturas pensando que nuestra cultura es la mejor. Y si es mejor, la regalo o la impongo. En América Latina somos herederos de estos destrozos y hoy somos testigos de grandes aculturaciones, de la pérdida de nuestras culturas, de un escaso respeto a nuestras culturas.

En la cultura hay ámbitos espaciales y ámbitos temporales. La cultura no es sólo pasado, por valioso que éste sea. Un currículo pertinente toma elementos de la cultura del pasado y de la del presente. En lo espacial, un currículo pertinente tendrá en cuenta la cultura local, la regional, la nacional, la continental, la occidental, la global, yendo siempre de lo menor a lo mayor, aunque los planos coexisten y se sobreponen.

NOS CUESTA VER NUESTRA PROPIA CULTURA
Y NOS CUESTA VALORAR OTRAS CULTURAS

Hay muchas preguntas en todos los ámbitos de la cultura. Porque, en un país tan diverso como México, ¿qué es la cultura mexicana? ¿Qué es lo que hace nicaragüenses a todos los nicaragüenses, por sobre otras culturas específicas de pertenencia que también tienen los nicaragüenses? ¿Y qué es la cultura latinoamericana? A pesar de toda la diversidad que tenemos en el continente, compartimos muchas cosas. ¿Cuáles? Cuando estamos en Estados Unidos, todos somos latinos y nos unificamos. ¿Cuál es la cultura latina? Y la cultura occidental, ¿cómo nos ha hecho? Y la cultura global, que nos guste o no está ahí, en los medios de comunicación, en las tecnologías y en una ética planetaria que debería existir, ¿qué nos ha aportado?

Toda cultura es siempre perfectible. Como lo es el ser hu¬mano. Toda cultura tiene fortalezas y limitaciones. No hay cultura perfecta. Comprenderlo es la esencia del relativismo cultural. La cultura es tremendamente difícil de ser reconocida o visualizada por quienes son sus portadores, aunque esto parezca extraño. Por eso, para hacer una adecuada selección cultural en la enseñanza que impartimos, necesitamos re-mirarnos a nosotros mismos y ayudarnos con quienes puedan ver lo que es característico de nuestra cultura, porque tal vez nosotros mismos no lo vemos.

No es fácil asumir que nuestra cultura es perfectible. Muchas destrucciones culturales, encerramientos culturales y aculturaciones, se han producido porque es tan fuerte el etnocentrismo con que nos aferramos a nuestra propia cultura que creemos que es el mejor regalo que podemos hacer a otras culturas. El etnocentrismo está en la base de todos los procesos de conquista y de dominación que ha habido en la historia humana. Y va unido, naturalmente, a intereses económicos y comerciales.

Valoro mucho la labor de los misioneros, pero han hecho barbaridades. En el siglo pasado llegaron algunos al sur de Chile, donde viven nuestros pueblos indígenas australes, gente que en temperaturas bajo cero andaban casi desnudos. Cuando los vieron los misioneros, dijeron: “Pobrecitos, ¡van sin ropa!” Pero no eran “pobrecitos”, eran pueblos que habían hecho una adaptación corporal para que su aparato circulatorio conservara mejor el calor. Se defendían del frío cubriéndose la piel con grasa de lobo marino y poniéndose encima ceniza como aislante.

Habían logrado una sensacional adaptación biológica y cultural para vivir bien en un frío tan tremendo. Pero los misioneros decidieron regalarles ropa para que se cubrieran. Y la ropa que les trajeron venía cargada de los agentes transmisores del sarampión, la viruela y todas las pestes del mundo occidental. Después, los llevaron a vivir en casas y en pueblos ¿Qué pasó? Pueblos nómadas que habían hecho ejercicio toda su vida fueron convertidos en sedentarios y aquellas ropas, cargadas de infecciones para las que no tenían defensas, los enfermaron. Se debilitaron y murieron en grandes cantidades. Es sólo un ejemplo de lo que provoca el etnocentrismo de “buena voluntad”.

LA CULTURA DE PERTENENCIA
SÓLO SE FORMA EN LOS PRIMEROS AÑOS

En el mundo actual, que es multicultural, tenemos que educar haciendo una selección cultural en todos los ámbitos espaciales de la cultura. En la educación inicial, una etapa de enculturación -otros la llaman de endoculturación temprana-, el énfasis debemos hacerlo en la cultura en la que los niños nacen, en la cultura de su familia y de su comunidad.

Un niño, una niña nacen con una cultura de pertenencia local, que puede ser urbana, rural, costera. Es la primera cultura, la que les da identidad, sentido de pertenencia, significados, un marco de valores, una cosmovisión, una explicación del mundo. Esa primera cultura es la primera que tenemos que cultivar en el jardín infantil. Las culturas de pertenencia, tan significativas para el niño pequeño y para su familia, se tienen que reflejar en el currículo. La estética, los colores, los símbolos, las comidas, las palabras, todo. En el mundo actual, esa primera cultura es muy frágil, por la invasión de los medios de comunicación y de otros factores de la globalización, que están erosionando rápidamente las culturas locales. Hay que dar importancia a la cultura de pertenencia a esta edad, porque eso es mucho más difícil formarlo después. Se forma en los primeros años.

La cultura local empieza a influir en el niño desde que nace. Pero también desde que nace empiezan a influir en él todas las demás culturas. Nace en un barrio de Managua, pero es parte de un país y algo en su país, Nicaragua, lo comparte con todos los nicaragüenses, y eso influye en él desde que nace. ¿Qué hace común a todas las personas de un país, más allá de los símbolos patrios? ¿Qué formas de ser, qué códigos y valores comparten todos?

Nuestros países no son islas, son parte de algo mayor, de la cultura latinoamericana. ¿Qué es común a todos los latinoamericanos? ¿Y qué sería lo que nos es común en la cultura occidental? Tal vez ese algo es la cultura cristiana. Saberes, ciencias, artes, tecnologías, modas, los estamos recibiendo también de la cultura occidental. Nos vestimos como occidentales, no andamos con ponchos ni con huipiles, andamos con bluyines y con los colores de la moda europea o estadounidense. La mayoría de nuestros apellidos son occidentales. No podemos renegar de lo que somos. Y queramos o no, somos también parte de la cultura global. Cada vez que entramos al computador a enviar emails entramos en la cultura global. Ya somos parte de ella.

ESTÁ INCREÍBLEMENTE AUSENTE
LA CULTURA LATINOAMERICANA

Un niño, una niña, nacen en una comunidad que está dentro de un país. Y ese país les entrega una serie de símbolos, de códigos y de recursos. Y así, pasan a ser parte de la cultura de ese país. Y esos bebés reciben un nombre, y ese nombre responde a su cultura local o a la cultura nacional. Si es niñita y nace en México va a llevar un Guadalupe, y no por casualidad. O recibirá el nombre de una heroína de una telenovela brasileña. Y a esa bebé le pondrán tal vez una cintita roja con una medallita para “el mal del ojo”. Y esa misma bebé, a la que sus papás protegen con esa tradición mezclada -lo del mal de ojo es indígena y la medallita es cristiana-, usará pañales desechables que le ajustarán con un belcro, un producto de la tecnología espacial, porque los astronautas que fueron al espacio no podían usar cierres metálicos y por eso se inventó el belcro. Así, desde que nace, en la vida de un niño confluyen todos los ámbitos espaciales de la cultura.

En América Latina, la educación intenciona una cultura nacional, tal vez no muy decantada, y los currículos de todos nuestros países enseñan a sus niños y niñas una visión de la cultura nacional, especialmente la cultura de los símbolos patrios, de los héroes patrios, de las fechas patrias, las fiestas de la independencia, de las revoluciones, de los gritos... Con esa cultura se busca formar la identidad nacional. ¿Se forma con eso? Esto requiere reflexión. Porque, ¿qué es lo que algunos antropólogos como Margaret Mead llamaron el “ser nacional”?

¿Qué es lo que podemos compartir, a pesar de todas las diversidades, en cada uno de nuestros países? ¿Formas de enfrentar los problemas, ciertos valores, la comida, expresiones del lenguaje? De la cultura nacional debemos seleccionar los elementos fundamentales para hacernos ciudadanos de una nación determinada, cuidando no caer en folklorizar el currículo. Visité un jardín muy interesante, donde la educadora le pide a los niños como tarea el traer el lunes “buenas ideas” para hacerlas durante la semana. Anota en el pizarrón las buenas ideas y cuando tiene la lista, los niños votan, en una urna, cuentan los votos y eligen cuál ganó. Y ésa es la idea que realizan. Y hacen también la que tenga menor votación. Porque el objetivo que ella pretende es formación ciudadana: respetar a la mayoría y respetar a la minoría. Eso no cuesta dinero, sólo es cuestión de tener una buena idea.

En nuestros currículos latinoamericanos está increíblemente ausente la cultura latinoamericana. Sabemos más de cualquier país de Europa o de Estados Unidos, de su música, de sus hábitos, que de nosotros mismos. Y se dan situaciones paradojales: jardines infantiles y escuelas llenos de rinocerontes y elefantes, donde si preguntamos por los animales de las selvas húmedas de nuestros países o de la Amazonía o del mundo andino, entraríamos en problemas. Nuestros niños saben más de los camellos del desierto del Sahara que de las llamas, alpacas o vicuñas que son los camé¬li¬dos americanos. Conocen los cuentos europeos e ignoran nuestras leyendas y nuestras tradiciones.

LA CULTURA GLOBAL
ESTÁ LLENA DE OPORTUNIDADES DE SABER

¿Y de la cultura occidental? Lamentablemente, lo que niños y niñas están recibiendo hoy de la cultura occidental es la cultura comercial de más bajo aporte: la del mundo de los juguetes, las hamburguesas y las películas. Cultura chatarra, cultura light. Pero la cultura occidental ha desarrollado no sólo esa chatarra, sino valores y conocimientos importantes. De hecho, toda la ciencia con la que trabajamos la creó el mundo occidental. La sociología y la antropología que conocemos son creaciones del mundo occidental.

Y además, está la avasalladora cultura global. Los antropólogos la definen como la que nos brinda una visión planetaria de los problemas, especialmente de los problemas ecológicos. Es la que nos conduce a una ética planetaria, ecológica, solidaria. Nuestros niños y niñas tienen que saber que si envenenan el agua o el aire, eso no sólo nos afectará a nosotros y a nuestro país, sino al mundo en su totalidad. Esta cultura y esta ética globales son preciosas. Se trata de hacernos cargo de las repercusiones planetarias de nuestras acciones. Es necesario educar a niños y niñas en esta cultura y desarrollar en ellos competencias que les permitan vivir adecuadamente en el mundo global. Esto significa enseñarles a manejar tecnología. Enseñarles a manejar una computadora, un cajero automático, un teléfono, a entrar en Internet. Y enseñarles los rudimentos de la lengua universal, que es el inglés, sin la que les será muy difícil moverse en el mundo global.

Cuando un niño pequeño nos hace una pregunta, por ejemplo, “¿por dónde hace pipí un pez?”, podemos saber o no la respuesta. Si no la sabemos, podemos inventar cualquier cosa, pero no es lo más conveniente. Lo mejor, si no sabemos, es decirle: “No lo sé, pero vamos a averiguarlo”. Y ese “vamos a averiguarlo” puede ser: “Vamos a preguntarle a las otras personas que están aquí a ver si alguna sabe”. El niño aprenderá que cuando uno no sabe algo, las personas son una fuente de conocimiento. O puedo contestarle: “No estoy segura, pero vamos a ver si hay un libro que nos lo explique”. El niño aprenderá que hay que buscar respuestas en los libros y en las bibliotecas donde hay libros. Hoy, en el mundo global, se nos abren más posibilidades. “Podemos ver en Internet por dónde orinan los peces”. Me llama la atención como jóvenes de mi país dicen con frecuencia: “Hoy me comuniqué con…” y mencionan a grandes científicos, a los que han preguntado por Internet cosas insólitas y esos grandes científicos se toman su tiempo para responder a unos chiquillos en el otro lado del mundo.

Qué fantástico este mundo global, que no es sólo la invasión de las grandes transnacionales, sino también una gama infinita de oportunidades de saber. Para aprovecharlas, hay que conocer las herramientas, porque si no el mundo global nos excluirá o nos aplastará. Y como en América Latina ya hemos sido muy excluidos y muy aplastados, tenemos que disponernos a educar desde los primeros años para sacarle provecho a la cultura global.

EL ORGULLO POR LA PROPIA IDENTIDAD
SE FORMA EN LOS PRIMEROS SEIS AÑOS

Hay razones de suficiente peso para entender por qué hay que desarrollar un currículo culturalmente pertinente. Los niños y niñas pequeños están formando su identidad, su sentido de pertenencia. Y es ahora…o casi nunca. Si no favorecemos que los niños valoren y conozcan su cultura, muchas culturas se perderán.

Es crucial favorecer en ellos un etnocentrismo positivo. El etnocentrismo negativo ha buscado imponer la propia cultura por la fuerza del poder, de las armas y del dinero, sin respeto a la cultura ajena. Pero hay un etnocentrismo positivo, el que nos permite valorar nuestra cultura, sentirnos orgulloso de ella. Ese orgullo por la propia identidad se forma en los primeros seis años de vida.

Hay una enorme cantidad de intelectuales latinoamericanos que, por distintas razones, vivieron de niños en otros lugares…y nunca vuelven a América Latina. No la sienten suya, no sienten que aquí hay una tarea para ellos. Este sentir se forma en los primeros años. Para amar a nuestro país debemos valorar a nuestros antepasados. Son nuestras raíces, parte de nuestro ser. Cuando crecemos y nos desarrollamos en una cultura opuesta a la de nuestros antepasados, nos empezamos a avergonzar de quiénes somos. Y eso no fomenta una personalidad sana.

Nuestra cultura de pertenencia nos enseña hábitos, costumbres, formas de relacionarnos, formas de saludo, qué es lo que debemos y no debemos hacer. Aprendiendo ese conjunto de recursos, nos vinculamos mejor con el entorno. Ése es el choque que sentimos cuando cambiamos de cultura: los recursos adaptativos de la cultura propia ya no nos sirven y tenemos que aprender otros para adaptarnos. Los latinos, que somos tan afectuosos, que nos saludamos con besos y abrazos, que nos tocamos, chocamos en otras culturas donde esa afectuosidad se considera una invasión de la privacidad y cae mal. Sólo entonces entendemos una característica de los recursos propios de nuestra cultura latina.¬

LA POCA AUTOESTIMA
QUE HOY TENEMOS EN AMÉRICA LATINA

Todo currículo, para que responda a las características de los niños y de sus familias tiene que ser contextuado. No podemos importar un currículo construido para una cultura estadounidense. Podemos asumir principios, aportes y criterios, pero la selección cultural tiene que ser diferente. Tantos currículos importados, sin construirlos nosotros, son responsables de la escasa autoestima y poca seguridad que tenemos hoy en América Latina.

Porque durante décadas hemos estado dando en las escuelas mensajes, explícitos y ocultos, de que otros y no nosotros son los importantes, los interesantes, los mejores. Y no vale decir: no tengo recursos, no tengo materiales. Los mejores recursos están ahí, en nuestras leyendas y tradiciones, en los árboles, las flores y los frutos que están a nuestro alrededor y a nuestro alcance. Cómo se llama el niño, la niña, qué hace su familia, por qué esa fruta es de ese color, por qué una planta tan chica da un fruto tan grande…Ésos son los mejores recursos en un jardín infantil adecuadamente contextuado.

Si yo no favorezco en los niños el valor de su cultura de pertenencia, la que le da identidad, para que la valore y la ame, es muy difícil después crear esos vínculos, que a lo largo de su vida serán tan poderosos. Además, cuando sentimos valiosa e importante nuestra cultura, eso nos facilita aceptar la diversidad de las culturas y sentir y pensar que son también valiosas e importantes .

¿POR QUÉ SÓLO LA CAPERUCITA ROJA?

Por razones de dominación cultural, por nuestra dependencia cultural, por nuestra dependencia económica, aceptamos todos los “regalos” que nos dan. Y si me regalan un currículo hecho, ¿para qué voy a construir yo otro? Estos “regalos” nos inhiben el pensar y el crear.

Nuestros niños y niñas latinoamericanos reciben hoy más de la cultura occidental que de su cultura local, de su cultura nacional y de la cultura latinoamericana. El mejor ejemplo está en los cuentos tradicionales europeos, los más conocidos por nuestros niños. Naturalmente, los niños deben conocerlos porque esos cuentos son parte de una cultura en la que están inmersos. Deben saber que hay lugares con reyes, princesas y castillos. Pero también deben conocer las mil historias fantásticas que ha producido América Latina.

Contarle a los niños chilenos, que nunca verán flora exuberante, cuentos de la selva húmeda, estimula su imaginación. Contarles que en Centroamérica hay árboles más grandes que edificios creará en ellos asombro. Yo en mi vida había visto árboles tan grandes como los que he visto ahora en Nicaragua. En Chile jamás vemos árboles así. Hay cuentos maravillosos del Amazonas, de los Andes, de la isla de Rapa Nui. Puedo hacerles cuentos situados en la ciudad de México, una de las más populosas del planeta, o situados en Brasilia, una ciudad extraña y diferente. O hacerles cuentos de niños que en el Perú se bañan entre pirañas…Con nuestra enorme riqueza cultural podemos inventar miles de cuentos para los niños. ¡Y seguimos contándole siempre la Bella Durmiente o la Caperucita Roja!

¿CONOCEMOS A NUESTROS
AUTORES LATINOAMERICANOS?

Cuando uno revisa los currículos que se desarrollan en América Latina, observa que habitualmente los autores que se consideran son en su gran mayoría autores importantes, de los cuales mucho hemos aprendido, pero son sólo europeos y estadounidenses. Y a nuestros propios autores, que no tienen reconocimiento ni fuerza editorial, ni los conocemos. Tenemos el sello de esa dominación que nos llegó con la conquista y que nos trajo de fuera la filosofía, la teología, la sicología, como si América Latina no pensara, como si no tuviéramos capacidad de construir.

No debemos descartar el aporte de los grandes autores, que han contestado a las grandes preguntas de la sicología, la pedagogía y la filosofía. Pero deberíamos incorporar a nuestros autores. ¿Qué buscamos en la filosofía? Que nos responda qué es el hombre. Qué mejor respuesta que la que nos habla del hombre y de la mujer situados en América Latina, con sus “venas abiertas”, como diría Galeano, con sus opresiones y también con sus esperanzas, como diría Paulo Freire. Debemos de construir currículo a partir de los autores latinoamericanos.

¿Para qué acudimos a la sicología? Para que nos enseñe el desarrollo de los niños y el de su aprendizaje, para que nos explique cómo aprenden los niños. Pero si la llamada sicología “universal” se ha construido a partir de población blanca, protestante, y a partir de las pruebas que los sicólogos hacen en universidades europeas o estadounidenses, ¿será capaz esa sicología de explicarnos a ese niño de tres años que galopa por un campo latinoamericano agarrado a las crines? ¿Nos hablará de las niñas pobres de ciudad de México, que a los cuatro años, sin saber leer y escribir, saben en el DF de qué micro colgarse y cuánto vale un billete u otro, y cuando se supone que no saben nada de matemáticas? ¿Nos explicará la sicología universal al niño pescador que en cualquier costa latinoamericana parte mariscos con un cuchillo filudo más grande que él a los cuatro años? Y después, a ese niño le daremos en el jardín infantil una tijerita con punta roma…

NO SIRVE LO QUE VIENE DE LEJOS
Y LO QUE NOS DICEN DESDE AFUERA

En cada medio donde viven los niños y las niñas se privilegian unos comportamientos sobre otros. A un niño que vive en el campo, su cultura le enseñará cómo vivir ahí. Yo no puedo enseñarle las habilidades de un niño de ciudad. Una educadora que trabaja en el norte de Chile, en una zona desértica y con muchas piedras, me contaba un ejemplo fantástico. Había trabajado toda la vida en la ciudad, y al llegar a esta zona quiso hacer el diagnóstico de sus alumnos.

Quería averiguar la habilidad de equilibrio corporal. Trazó una raya con tiza en el suelo e invitó a los niños y a las niñas a saltar para ver cómo se equilibraban. A regaña¬dientes y desganados, unos pasaron y otros no. Estuvo todo el día con aquello. Al despedirlos en la puerta de la escuela, que tenía muros de piedra de metro y medio de altura vio cómo todos los niños se subieron de un salto a los muros y se fueron corriendo por el muro para llegar a sus casas, demostrando un equilibrio perfecto. Me decía ella: “Me sentí tan ridícula”.

Es un ejemplo que muestra nuestras incongruencias. Y que muestra la dificultad de construir currículos desde lejos, desde fuera. Hay niños que nadan, suben cerros, se equilibran solos, conocen todos los nombres de las plantas y los animales, saben cómo prender un fuego… y les imponemos un currículo que busca desarrollar habilidades que ya tienen. Y que no les enseña lo que necesitan o quieren saber.

La sicología “universal” nos enseña cómo aprendemos. Pero aprendemos de múltiples formas. En comunidades indígenas del sur de Chile se aprende a través de los sueños y a través de una actitud que llaman ensimismación. Un niño que contempla afectiva y comprometidamente a su padre y a su madre hacer algo, incluso una actividad motora, la aprenderá y ya adulto será capaz de desarrollarla, sin haberla practicado. La capacidad de aprender del ser humano es tan amplia que todavía no conocernos todas sus complejas y variadas formas.

ECOS DEL VIEJO MUNDO Y DE AJENA VIDA:
“LATINOAMÉRICA NO HA PENSADO”

América Latina tiene filosofía y etnofilosofía, la filosofía que crean los pueblos. Pero no conocemos esta bibliografía en nuestras escuelas de pedagogía. Una vez hice un recuento de todos los cursos de filosofía que he recibido en mi vida. Aprendí filosofía griega y filosofía europea, pero nunca nadie me enseñó la filosofía de nuestros propios pueblos, la etnofilosofía del pueblo aymara, del pueblo mapuche, del pueblo maya…Lo he tenido que aprender después, por mi propio interés.

Bertrand Russell hizo una colección de filosofía universal, y en ella no hay un sólo tomo de filosofía latinoamericana. Cuando le preguntaron por qué, respondió: “Porque Latinoamérica no ha pensado”. Y Jean Paul Sartre, otro gran filósofo, dijo: “No hace mucho tiempo la tierra estaba poblada por sólo 2 mil millones de habitantes: 500 millones blancos y 1,500 millones de indígenas. Los primeros disponían del verbo y los otros lo tomaban prestado”. Hegel, el gran filósofo alemán, afirmó: “América debe apartarse del suelo en que hasta ahora se ha desarrollado la historia universal. Lo que hasta ahora acontece allí no es más que el eco del Viejo Mundo y el reflejo de ajena vida”. Esa es la tragedia de América Latina, una tragedia que aún no valoramos lo suficiente.

Tenemos algunos filósofos latinoamericanos importantes, entre ellos, Leopoldo Zea. Él dice: “El Occidente ha hecho expresa una filosofía, que por sus metas se presenta como universal, una filosofía que habla y actúa en nombre del Hombre, en nombre de la Humanidad. Claro que este Hombre parece no tener otra encarnación que la del que la enarbola”. Man Césped, filósofo boliviano dice: “Con la filosofía ha sucedido igual que con las demás actividades del espíritu. Europa dando las orientaciones y las direcciones, y nosotros asimilándolas e incorporándolas a nuestro panorama cultural. Siempre Europa nos ha encontrado en una actitud de adaptación y aprendizaje. Estamos colocados frente a ella como un alumno que repite los movimientos de su profesor de gimnasia”. Y Augusto Salazar, un peruano, nos dice: “Filosofar es para los latinoamericanos adoptar un “ismo” (existencialismo, personalismo, todas las corrientes aprendidas), un ismo extranjero, suscribir ciertas tesis pre-existentes, adaptadas al hilo de la lectura y la repetición más o menos fiel de las obras de las figuras más resonantes de la época”.

¿QUÉ NOS HACE LATINOAMERICANOS?

Nuestros currículos deben utilizar las fuentes valiosas que hay en América Latina. Porque la pregunta “qué es el hombre”, sólo la podemos responder desde lo situado. Ser latinoamericano es ser humano, compartiendo todas las características de todos los seres humanos, pero es ser de un continente mestizo, con enormes dominaciones y dependencias. Debemos hacer esa reflexión: qué nos hace ser latinoamericanos. Y eso sólo lo podremos responder reflexionándolo nosotros mismos. Sin descartar que un Platón me va a ayudar enseñándome que hay un “mundo de las ideas” y un Martin Buber me va a ayudar a entender el concepto de “persona”, pero yo voy a reflexionar en lo que es ser una persona en América Latina. Porque es muy distinto ser persona que siente que desde su país domina al resto del mundo que ser una persona a la que le han dicho qué es dominada y que tiene que hacer lo que le digan.

¿POR QUÉ SOMOS COMO SOMOS?

Hoy, algunos de nuestros sicólogos ya han dejado de re-escribir lo que Piaget y otros escribieron, y sin rechazar tan importantes aportes estudian nuestra sicología latinoamericana, la sicología de la viveza criolla. Jorge Gissi, uno de nuestros pocos sicólogos sociales, ha estudiado por qué somos como somos y habla, por ejemplo, de que uno de los problemas de los latinoamericanos es que siempre queremos “blanquearnos”. Él usa ese concepto. Queremos olvidar nuestro mestizaje, nuestras raíces indígenas, negras, asiáticas.

Queremos ser lo que no somos. Nos vestimos como nos dice Europa, hablamos como nos dice Estados Unidos. Siempre “blanqueándonos”. Otro tema poco trabajado es la pedagogía del buen humor. El buen humor no cuesta dinero. Y entre nosotros, los latinoamericanos está muy presente. El humor y la alegría nos hacen latinos. ¿Por qué está tan ausente el humor y la risa de nuestros currículos?

Si queremos hacer currículos más pertinentes, debemos aprovechar todo este rico bagaje que tenemos ahí, desvalorizado. Las escuelas de pedagogía en América Latina apenas enseñan a nuestros autores. Para construir desde nosotros un currículo culturalmente pertinente hay que incluir, con los grandes aportes del resto del mundo, los aportes de las investigaciones latinoamericanas, y los de nuestras propias auto-investigaciones.

OTROS VALORES, OTRAS LÓGICAS:
LA DE LOS AYMARA, LA DE RAPA NUI

Cada pueblo tiene su cosmovisión: cómo ve el mundo, qué interpretación hace de la posición del ser humano frente al mundo, con qué valores vive. En los pueblos aymaras me decían: “La solidaridad no es para nosotros un valor”. Y me explicaban por qué: sienten que tiene una connotación algo paternalista. “Nosotros hablamos de reciprocidad. En nuestra sociedad el valor es la reciprocidad, todos nos ayudamos entre todos”. Interesante: no es que yo, en una situación mejor que la tuya, voy a ser solidario contigo. No: yo te aporto a ti y tú me aportas a mí, el trato es recíproco, la relación es más igualitaria. ¿Un concepto mucho más rico, no?

Los pueblos aymaras tienen también su lógica, donde no sólo existe “lo cierto” y “lo incierto”, sino una tercera categoría, que no existe en la lógica occidental, que es “lo no resuelto”. Hay el sí, el no, y esa tercera categoría. Desde una lógica racional occidental, de pensamiento greco-romano, alguien podría decir que eso no tiene lógica. Y sí la tiene y hoy sabemos que el cerebro de los niños puede moverse en muy distintas categorías y lógicas. Pero estamos tan metidos en un mundo de herencia occidental que no tenemos lugar para reflexionar sobre otras concepciones.

Toda cultura tiene concepciones sobre la vida, sobre la muerte, sobre lo que es un adulto, un niño, una niña, sobre qué es la educación. Todas tienen teorías explicatorias de las cosas: todas las culturas explican por qué suceden las cosas. Tienen creencias, normas para la relación entre las personas.¬

Tienen percepciones del tiempo y del espacio. Este punto es fascinante. Cuando uno llega a Rapa Nui -la que en Occidente llamamos Isla de Pascua- después de haber volado cinco horas sobre el mar, piensa: qué lejos estoy de todo. Haciendo un trabajo con ellos, yo, con mi etno¬centrismo continental, les dije: “¿Y ustedes qué sienten al estar tan lejos de todo? ¿Cuál es su percepción del mundo, de la vida, al estar a tres mil setecientos kilómetros de la costa más cercana?” Me contestaron sorprendidos: “Nosotros vivimos en el centro del mundo. El resto del mundo es el que está lejos de nuestro paraíso”. Y eso quiere decir rapa nui: el ombligo del mundo.

Un currículo pertinente tiene que saber y entender todo este mundo de los códigos simbólicos que acompañan cada cultura. Y valorarlos.

CONOCER A LA COMUNIDAD Y HACER CURRÍCULO DE TODO LO DE LA COMUNIDAD

Un currículo pertinente tiene que elaborar estrategias para trasmitir todos los códigos simbólicos de una comunidad. La bandera, el escudo y la flor nacional son lo de menos. Lo de más es ese mundo de símbolos y valores. El currículo debe partir siempre de estudiar la comunidad donde enseñamos, pero no ese estudio que habitualmente hacemos o nos mandan hacer: cuántas familias, qué ingresos, qué situación económica. Lo que nos importa es la situación cultural de la comunidad.

Eso es más complicado, porque hay que observar, hacer entrevistas, buscar si hay documentos que nos cuenten los orígenes de la comunidad, detectar las necesidades, las fortalezas, los líderes comunitarios, los líderes culturales, los talleres artesanales, las tecnologías agrícolas, de transformación de materias primas, de comunicación, las creencias, los valores, los códigos, las concepciones…

Y una vez que conozca a la comunidad donde educo, ¿cómo haré presente a esa comunidad, qué espacios, qué materiales y criterios estéticos voy a incluir? ¿Todo mi trabajo va a ser en la sala? ¿Qué haré en el patio, en la huerta, en la comunidad? ¿Cómo todo lo de esa comunidad lo haré currículo en los materiales, en las ambien¬taciones, en los recursos con los que trabajo? ¿Qué organización del tiempo voy a tener? ¿Qué prácticas culturales puedo convertir en tiempo pedagógico?

Si trabajo en una comunidad agrícola relacionada con la tierra, tendré que hacer una actividad simbólica con la tierra. Si trabajo en una comunidad indígena en la que el sueño tiene importancia, quizá el primer momento de la mañana debería ser ponernos todos en círculo y contar cada niño su sueño, y eso validará su cultura y desarrollará el lenguaje. En una zona de la Patagonia, donde hay cielos muy hermosos, de distintos colores, los jardines infantiles empiezan su jornada saliendo al patio a contemplar el cielo. ¿Qué les dice hoy el cielo a los niños y a las niñas? Empiezan el día leyendo las nubes. Esto favorece la imaginación, el lenguaje.

Hay muchas coordinaciones que favorecen un currículo pertinente. Uruguay es uno de los países de América Latina que más lee. La avenida principal de Montevideo, una ciudad relativamente pequeña, está llena de librerías. Los jardines infantiles hicieron un acuerdo con la Cámara Uruguaya del Libro. A todas las señoras jubiladas que les interesaba participar en la iniciativa las capacitaron como contadoras de cuentos. Y cada librería dispuso de tres o cuatro contadoras. Los jardines van a las librerías -que son otro espacio educativo-, buscan a la contadora de su zona, y ella llega a contar cuentos. Hay normas: los niños pueden sacar cualquier libro de la librería y se lo pasan a la contadora. Ella lee ese cuento y después les cuenta otro, sin libro, para desarrollar la imaginación. La intención es importante: favorecer el gozo por la lectura desde la educación parvularia y favorecer el sentido y el gusto de ir a una librería a buscar libros.

EN LA CULTURA QUE ANULAMOS
NOS JUGAMOS LA CALIDAD EDUCATIVA

La calidad en la educación inicial y en toda la educación será posible si hay educadoras con capacidad de re-mirar sus prácticas y de re-pensarlas para cambiar su concepto de niño y de niña dejando atrás las actividades tradicionales que hacían y abriéndole a niños y niñas las puertas a una pedagogía del siglo XXI.
Es posible un currículo de calidad, hay ya mucha experiencia en América Latina que lo demuestra. ¿Cómo? Valorizando la propia cultura, seleccionando bien los elementos de otras culturas, valiéndonos de nuestras fortalezas humanas, naturales y culturales. Eso no requiere ningún material sofisticado. Es un tema de formación, de capacitación, de criterios, de cambio en la forma de enfocar la educación.

En la selección cultural que implica cualquier currículo educativo, siempre existe otro currículo, el que yo anulo. Siempre anulamos cultura, pero casi nunca tenemos conciencia de la cultura que anulamos.

Cuando vemos aulas de jardines infantiles y escuelas llenas de Chicas Super¬po¬derosas, Garfields y Pokemones, de todas las caricaturas y monitos de moda que las empresas transnacionales nos venden como “mundo infantil”, tenemos que entender que la educadora comunitaria y la educadora profesional han seleccionado eso porque están validando esa cultura y declarándola importante. Y al hacerlo, ¿qué han dejado fuera? Tal vez toda la maravillosa estética latinoamericana, nuestra propia cultura.

Hacer reflexionar a una educadora sobre las consecuencias de colocar eso y no otras cosas, es un mensaje impor¬tan¬tísimo. La capacidad crítica para re-mirar y reflexionar sobre la selección cultural que hacemos, sobre el currículo oculto que manejamos y sobre el currículo que anulamos con nuestra impertinencia cultural, es fundamental si queremos mejorar la calidad de la educación que impartimos.

PEDAGOGA Y ANTROPÓLOGA CHILENA. RESUMEN DE LAS CHARLAS QUE IMPARTIÓ EN MANAGUA
EN EL SEMINARIO “CALIDAD DE LA EDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN LA EDUCACIÓN INICIAL” EN AGOSTO 2004, PATROCINADO POR SAVE THE CHILDREN NORUEGA. EDICIÓN DE ENVÍO.

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